Mehrsprachigkeit im Unterricht einsetzen
Sandra Hermes: Welchen Effekt hat es, wenn Lehrerinnen und Lehrer im Unterricht auf Mehrsprachigkeit Rücksicht nehmen und wie kann ein solcher Unterricht in der Praxis aussehen?
Ingrid Gogolin: Wir haben gerade eine Studie abgeschlossen, in der wir gefragt haben, wie man im Physikunterricht mehr auf Mehrsprachigkeit Rücksicht nehmen kann. Dabei wurde den Schülerinnen und Schülern in bestimmten Phasen des Unterrichts freigestellt, in welchen Sprachen sie sich mit Aufgaben auseinandersetzen wollten. Immer dann, wenn sie zu zweit oder in Gruppen zusammen Aufgaben lösen sollten, haben wir sie ermutigt, alle Sprachen in ihren Gesprächen einzusetzen, über die sie verfügen. Für das Verstehen und Lösen eines Problems ist es nämlich nicht wichtig, ob dies in einer bestimmten Sprache geschieht. Im gemeinsamen Gespräch im Klassenunterricht wurden dann die Ergebnisse auf Deutsch besprochen, und erst in dieser Phase – wenn also das Problem verstanden war – wurden die im Deutschen passenden fachsprachlichen Mittel durch die Lehrkraft hinzugefügt. Ein Ergebnis der Studie ist, dass die Kinder, die auch ihre Mehrsprachigkeit zum Lernen benutzen konnten, die physikalischen Sachverhalte über einen längeren Zeitraum erklären konnten als die Kinder der Vergleichsgruppen, die denselben Unterricht ausschließlich auf Deutsch erhalten hatten.
Sandra Hermes: Was schließen Sie daraus für den Unterricht?
Ingrid Gogolin: Es gilt darauf zu achten, was genau den Kindern gerade als Lernherausforderung zugemutet wird. Jedes komplexe Lernen ist in irgendeiner Weise mit Sprache verbunden. Aber in verschiedenen Teilen des Lernprozesses spielt Sprache verschiedene Rollen. Wenn es darum geht, eine neue Sache, ein neues Problem zu verstehen, ist es erst einmal nicht so wichtig, wie man sich dabei formvollendet ausdrückt. Wenn man die Sache verstanden hat, ist die Art und Weise, wie man sich passend ausdrückt, leichter zu erlernen.
Das wird üblicherweise im Unterricht auch berücksichtigt. Um beim Beispiel Physik zu bleiben: Wenn das Thema „Energie“ neu eingeführt wird, wird man in der Regel damit beginnen herauszufinden, welches Alltagsverständnis von diesem Konzept die Kinder mitbringen. Auf dieser Grundlage wird man versuchen, Unterschiede zu klären, die mit dem physikalisch-fachlichen Konzept von Energie verbunden sind. Wahrscheinlich ist z.B., dass die Kinder die Vorstellung haben, Energie würde „verbraucht“, denn so spricht man im Alltag etwa darüber, wieviel davon ein Kühlschrank, eine Waschmaschine oder ein Fahrzeug nutzt. Physikalisch gesprochen aber ist dies ein „falsches“ Konzept, denn Energie wird nicht verbraucht, sondern von einer in eine andere Form umgewandelt – sie bleibt also vorhanden.
Relevant für das Lernen ist hier, dass nicht alle Kinder mit einheitlichen, in einer und derselben Sprache gewonnenen Vorverständnissen an eine neue Information oder Aufgabe herangehen. Wenn sich ihr Verständnis erfolgreich ändern soll, müssen sie die Chance erhalten, dass tatsächlich an den Erfahrungen angeknüpft wird, die sie mitbringen. Und das geht am besten, wenn man ihnen Gelegenheit gibt, sich auf ihre mitgebrachten Erfahrungen zu besinnen.
Eine wichtige generelle Strategie für den Unterricht ist also Sprachaufmerksamkeit: genauer auf die sprachlichen Anforderungen zu achten, mit der die Lernenden gerade konfrontiert sind. Es ist ein Unterschied, ob verstanden werden muss, dass Energie nicht verloren geht, oder ob man lernen muss, wie der Vorgang des Transfers von einer Form der Energie in die andere „physikalisch korrekt“ benannt wird. Diese Ausdrucksvarianten werden die Kinder üblicherweise nicht von zu Hause mitbringen; sie müssen sie – quasi wie eine Fremdsprache – in der Schule, von den Lehrkräften lernen. Jede Lehrkraft, unabhängig vom Lernbereich oder Fach, ist auch eine Sprachlehrkraft. Diese Herausforderung besteht immer; im Zusammenhang mit sprachlicher Diversität und Mehrsprachigkeit ist sie besonders hoch.
Sandra Hermes: Gibt es neben einer erhöhten Sprachaufmerksamkeit noch andere Möglichkeiten, die Vorteile der Mehrsprachigkeit zu fördern?
Ingrid Gogolin: Wenn ich mir etwas wünschen dürfte, würde ich allen Kindern, die in mehr als einer Sprache leben, Zugang zur Schrift geben, oder anders gesagt: herkunftssprachlichen Unterricht ermöglichen. Voraussetzung wäre, dass Familien sich dafür entscheiden, denn dieses Angebot wäre nur sinnvoll, wenn die betreffende Sprache für die alltägliche Sprachpraxis relevant ist. Wenn man eine Sprache auch lesen und schreiben kann, kann man sich wichtige Varianten dieser Sprache aneignen – beispielsweise die „hochsprachliche“. Und mit dem Zugang zu Schrift stehen zahlreiche Möglichkeiten offen, sprachliche Mittel auch über diejenigen hinaus zu erwerben, die im engeren Umfeld genutzt werden. Allerdings müsste der herkunftssprachliche Unterricht so gestaltet werden, dass man das Rad nicht neu erfindet. Der Zugang zur Schrift ist im Deutschen ja für die Kinder schon da. Sie wissen also zum Beispiel bereits, dass sich das Gesprochene vom Geschriebenen unterscheidet. Sie müssen daher nur für die andere Sprache lernen, welchen Prinzipien sie beim Schreiben folgt. Und da sie die Herkunftssprachen in der einen oder anderen Form auch im Alltag benutzen, bringen sie einen Grundstock an sprachlicher Kompetenz schon in den Unterricht mit. Wenn man dies didaktisch berücksichtigt, ist der Aufwand für die Vermittlung von Schrift in der Herkunftssprache deutlich geringer, als der Aufwand beim Unterrichten einer Fremdsprache.
Sandra Hermes: Für beide Varianten – also der Sprachaufmerksamkeit und dem herkunftssprachlichen Unterricht – braucht es aber Lehrkräfte, die die betreffenden Herkunftssprachen sprechen, oder?
Ingrid Gogolin: Ja und nein. Wenn eine Lehrkraft Unterricht in der Herkunftssprache erteilt, ist es sicher erforderlich, dass sie Kenntnisse dieser Sprache besitzt. Für einen Unterricht aber, der Rücksicht auf Mehrsprachigkeit nimmt, brauche ich andere Fähigkeiten. Dann geht es darum, dass Lehrkräfte wissen, wie sie Kinder dabei ermutigen und unterstützen können, alle ihre sprachlichen Ressourcen einzusetzen. Und sie sollten Hilfsmittel kennen, die sie für sprachaufmerksamen Unterricht nutzen können. Sie müssen nicht nachvollziehen können, wie sich eine Lerngruppe verständigt, die mit einer Aufgabe beschäftigt ist. Ob die Gruppe auf dem richtigen Weg gelandet ist, erfährt man ja anschließend im Klassenunterricht, wenn gemeinsam besprochen wird, was die Gruppe herausbekommen hat.
Sandra Hermes: Dann braucht es im Unterricht also eine Art Mehrsprachigkeits-Sensibilität?
Ingrid Gogolin: Ja, Sensibilität ist eine gute Grundhaltung. Aber diese Form zu unterrichten, bei der die sprachliche Vielfalt in der Lerngruppe einbezogen wird, verlangt auch ein Wissen darüber, welche sprachlichen Anforderungen mit einer Lernaufgabe verbunden sind und wie man die Kinder dabei unterstützt, diesen Anforderungen schrittweise gerecht zu werden. Da geht es um einen Teil des allgemeinen Handwerks, das Lehrkräfte besitzen sollten. Sprachaufmerksamer Unterricht hat im Übrigen nicht nur kognitive Folgen, sondern auch Folgen für das Wohlbefinden von Kindern. Wenn in einer Schule ein Klima herrscht, in dem Mehrsprachigkeit berücksichtigt wird, fühlen die Kinder sich anerkannt und wertgeschätzt mit allem, was sie als Person an Fähigkeiten und Erfahrungen mitbringen. Auf dieser Grundlage lässt sich besser lernen.
Sandra Hermes: Schülerinnen und Schülern freistellen, in welcher Sprache sie ein Problem lösen, ist eine Strategie, die Sie schon genannt haben. Können Sie noch mehr Beispiele aus der Unterrichtspraxis geben?
Ingrid Gogolin: Das Beispiel aus dem Physikunterricht dreht sich um die Frage, wie mit Mehrsprachigkeit im Fachunterricht umgegangen werden kann, ohne dass das fachliche Lernen darunter leidet. Eine Fülle solcher Möglichkeiten bietet selbstverständlich auch der Sprachunterricht. Vieles, was man im Sprachunterricht lernen muss, kann man als Wissen über Sprache bezeichnen. Das betrifft z.B. das Problem der Rechtschreibung oder grammatische Phänomene – aber auch andere Konventionen, die in den Sprachen unterschiedlich gehandhabt werden. Bei der Rechtschreibung muss zunächst gelernt werden, dass man so gut wie nie schreibt, wie man spricht. Vielmehr schreibt man nach den Konventionen, die für eine Sprache historisch zustande gekommen sind. Um dies zu begreifen, sind Übungen hervorragend geeignet, bei denen Kinder versuchen, nach den Klängen der Sprachen zu schreiben, die ihre mehrsprachigen Mitschülerinnen oder Mitschüler mitbringen, wenn im Anschluss daran ein Austausch darüber stattfindet, warum etwas wie geschrieben wurde.
Es geht hier also um sprachenvergleichende Aktivitäten, die auf der eigenen Spracherfahrung der Lernenden beruhen und zugleich sehr hilfreich für die Aneignung von Wissen über Sprache sind. Solche Aktivitäten können jeden sprachlichen Teilbereich betreffen. Der Einsatz von Mehrsprachigkeit lohnt sich besonders für das Lernen über Aspekte des Sprachgebrauchs, über die man in der Regel gar nicht nachdenkt, weil man sie für selbstverständlich hält. Ein Beispiel ist das Gefühl, das man für die Bedeutung von Gesten entwickelt. Gesten sind keineswegs universell. In einer Sprachgemeinschaft kann das Kopfnicken bedeuten, dass man zustimmt; in einer anderen bedeutet es aber das Gegenteil, nämlich Verneinung. Die Verständigung über Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Sprachen, wofür die eigene Spracherfahrung der Lernenden die Grundlagen bietet, ist ein hervorragendes Mittel dafür zu verstehen, wie „Sprache“ eigentlich funktioniert. Damit ist eine bedeutende Voraussetzung dafür gegeben, dass Kinder Sprachkompetenz in einem weitgreifenden Sinne erwerben: zu wissen, welche sprachlichen Mittel aus ihrem Repertoire am besten zu einer gegebenen Kommunikationssituation passen.
Mehrsprachigkeit im Unterricht zu berücksichtigen ist also nicht nur ein Unterstützungsmittel für diejenigen, die selbst unter mehrsprachigen Bedingungen aufwachsen, sondern auch eine Grundlage dafür, dass alle Kinder ihr sprachliches Können und Wissen erweitern.
Mehrsprachigkeit in der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften
Sandra Hermes: Was bedeutet Mehrsprachigkeit für die Lehrkräfteaus- und -weiterbildung?
Ingrid Gogolin: Man muss in der Lehrkräfteausbildung darauf aufmerksam machen, dass die Aufgabe der Sprachbildung ein unhintergehbarer Teil jeder Lehrtätigkeit ist. Selbstverständlich müssen nicht alle angehenden Lehrkräfte auch noch Linguisten sein. Aber sie sollten damit vertraut gemacht werden, wie sie sich Klarheit darüber verschaffen können, was sie sprachlich von den Kindern verlangen, wenn sie unterrichten. Das betrifft z.B. auch die Art und Weise, wie sie selbst sprechen oder schreiben – sie sind Vorbild für die Kinder, und sie müssen so gut wie möglich verständlich sein. Das Weitere würde ich in die Praxis verlegen. Angehende Lehrkräfte sollten grundlegendes Wissen über solche Zusammenhänge und Herausforderungen mitbringen, aber Handlungskompetenz und Routinen gewinnen sie aus den Erfahrungen in einer konkreten Schule, im Unterricht selbst. Und zwar am besten anhand der speziellen Herausforderungen, die sich alltäglich durch die besondere Schülerschaft stellen, mit der sie es zu tun haben. Aus meiner Sicht ist eine dichte berufsbegleitende Weiterbildung in diesem Bereich ebenso unerlässlich wie im Bereich des Umgangs mit neuen Technologien.
Sandra Hermes: Wie weit sind die Lehrkräfte in Deutschland in dieser Hinsicht?
Ingrid Gogolin: Es gibt große Unterschiede. Mit dem, was man in der Erstausbildung tun kann, sind wir in Hamburg und einigen anderen Bundesländern relativ weit, beispielsweise in Nordrhein-Westfalen, wo man in diesen Bereich seit langem investiert hat. Es gibt andere Regionen, in denen sprachliche Diversität und Mehrsprachigkeit in der Ausbildung so gut wie gar nicht vorkommen. Berichtet wird, dass das Thema in der sogenannten zweiten Phase, also im Referendariat, noch deutlich weniger präsent ist als in der Erstausbildung. In den meisten Regionen gibt es inzwischen Angebote im Bereich von Fort- und Weiterbildung. Wirklich zufriedenstellend ist die Lage jedoch keineswegs.
Mehrsprachigkeit als Teil der Schulentwicklung
Sandra Hermes: Welche Rolle spielen die Schulleitungen, wenn es darum geht, Rücksicht auf mehrsprachig aufwachsende Schülerinnen und Schüler zu nehmen?
Ingrid Gogolin: Rücksicht auf Mehrsprachigkeit ist ein Schulentwicklungsthema. Das bedeutet, dass wir auf die Schulleitungen nicht verzichten können. Wenn einzelne Lehrkräfte sich intensiv auf den Weg machen, die Schule aber nicht mitzieht, können die Lehrkräfte zwar einzelnen Schülerinnen und Schülern das Leben schöner und das Lernen leichter machen, was auch viel wert ist. Aber für eine durchgreifende Änderung benötigt man die ganze Schule. Daher versuchten wir als Koordinatorinnen und Koordinatoren des Modellprogramms „Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund“ (FörMig), Sprachbildung im Kontext der sprachlichen Vielfalt als ein Schul- und Unterrichtsentwicklungskonzept zu etablieren, und dabei sind Schulleitungen die ersten Ansprechpartner.
Sandra Hermes: Wie können solche Konzepte in Schulen aussehen, in denen die überwiegende Mehrheit der Schülerinnen und Schüler aus Familien kommen, in denen nicht Deutsch als Erstsprache gesprochen wird und in denen sich Lehrkräfte immer häufiger mit der zunehmenden sprachlichen Heterogenität überfordert fühlen?
Ingrid Gogolin: Gerade für solche Schulen hat es sich bewährt, einen Schulentwicklungsprozess mit Unterstützung von außen zu beginnen. Wir haben oft erfahren, dass in solchen Schulen das Empfinden von Last und Problem so weit in den Vordergrund gerückt ist, dass man die eigenen Potenziale und Stärken nicht mehr bemerkt, die für die Bewältigung von Schwierigkeiten genutzt werden können. Ein Perspektivenwechsel ist dann sehr nützlich, angefangen mit einer Bestandsaufnahme: Welche Sprachen sind eigentlich in der Schülerschaft vorhanden? Wie kommt es, dass die Sprachenvielfalt als Last empfunden wird, und nicht als Besonderheit, als Stärke? Welche Sprachen sind im Kollegium vorhanden? Welches Mitglied des Kollegiums hat besondere Erfahrungen mit Sprachenvielfalt? Welche Unterstützungsmöglichkeiten bieten sich in der Elternschaft? Und im schulischen Umfeld? – Wir haben sehr positive Erfahrungen damit gemacht, dass sich Schulen nach solchen Bestandsaufnahmen zunächst einmal kleine, bewältigbare Ziele gesetzt haben, z.B. Zusammenarbeit mit Migrantenvereinen, Unterstützung durch ein Landesinstitut bei der Sprachdiagnostik, Materialrecherche und Aufbau eines Fundus von Material für den Einsatz im Unterricht usw. Letzten Endes geht es um die Erfahrung, dass Mehrsprachigkeit eigentlich nicht „gefährlich“ ist, sondern ein Schatz – auch für das Lernen in deutscher Sprache. Schulen, die unter schwierigen Rahmenbedingungen ein positives Bild von sich selbst und ihrer Schülerschaft haben, sind erfolgreich; das zeigt sich immer wieder, beispielsweise bei Schulpreisverleihungen.
