„Andere Familiensprache als Deutsch“: Was bedeutet mehrsprachig aufzuwachsen? | Bildung

Wer zählt zu mehrsprachig aufwachsenden Kindern?

Sandra Hermes: Was bedeutet es, wenn man von mehrsprachig aufwachsenden Kindern spricht? Welche Kinder gehören in Deutschland dazu, und hat sich ihre Zahl im Laufe der Jahre verändert?

Ingrid Gogolin: Mehrsprachig aufwachsende Kinder sind alle, die innerhalb ihres engen Umfelds oder zwischen engem Umfeld und der Außenwelt mehrere Sprachen erleben und sich aneignen. Dazu zählen auch Kinder, die in einer stark dialektgeprägten Umwelt aufwachsen. Häufiger aber handelt es sich um Kinder, deren Eltern verschiedene Sprachen sprechen oder in deren Familien Sprachen genutzt werden, die sich von der Umgebungssprache unterscheiden. Wir sprechen hier von lebensweltlicher Mehrsprachigkeit.

Wenn man es weiter fasst, gehören aber auch die Kinder dazu, die in der Schule weitere Sprachen lernen. Dies nennen wir fremdsprachliche Mehrsprachigkeit. Die Unterscheidung verweist auf verschiedene Formen der Aneignung von Sprachfähigkeiten. Im ersten Fall ist die alltägliche sprachliche Umwelt die entscheidende Quelle für die Sprachaneignung. Im zweiten Falle spielt eine Bildungsinstitution die wesentliche Rolle.

Im Verlaufe der Bildungszeit haben letzten Endes nahezu alle Kinder in Deutschland die eine oder andere Form von Mehrsprachigkeit erlebt. Denn in Deutschland lernen in der Schule fast alle Kinder mindestens eine, und ungefähr die Hälfte mehr als eine Fremdsprache. Es gibt allerdings hierzulande keine verlässlichen Daten dazu, wie viele Kinder lebensweltlich mehrsprachig aufwachsen, da in den offiziellen Statistiken leider noch keine sinnvollen Erhebungsformen angewendet werden.

Sandra Hermes: Wo liegt das Problem?

Ingrid Gogolin: Wenn überhaupt nach Sprache gefragt wird, wird in der Regel nach der hauptsächlichen Sprache oder nach der Sprache gefragt, die man am meisten in der Familie spricht. Diese Fragen sind nicht zielführend. Die Sprachpraxis in mehrsprachigen Familien ist nämlich deutlich komplizierter. In unterschiedlichen Situationen oder im Gespräch mit verschiedenen Personen wird oft zwischen den Sprachen gewechselt. Daher überwiegt manchmal die eine, manchmal die andere Sprache. Im Migrationskontext sprechen zum Beispiel Eltern miteinander und mit den Kindern oft die Herkunftssprache, während die Kinder untereinander eher Deutsch sprechen, weil das die dominante Sprache in der Kita, der Schule oder im Freundeskreis ist. Und je nach Konstellation wird die Sprache gewechselt. Daher können Mitglieder einer mehrsprachigen Familie oft gar nicht abschätzen, welche Sprache „dominiert“. Die recht komplizierte mehrsprachige Praxis in Familien lässt sich in der Art und Weise, wie in Erhebungen danach gefragt wird, leider nicht abbilden. Und deswegen kann man auch nicht genau sagen, wie sich die Zahl der Kinder, die lebensweltlich mehrsprachig aufwachsen, verändert hat. Es ist aber wahrscheinlich, dass die Zahl im letzten Jahrzehnt zugenommen hat – schon allein, weil die Zuwanderung nach Deutschland stark angestiegen ist.

Sandra Hermes: Kann man dennoch sagen, welche Sprachen bei mehrsprachig aufgewachsenen Kindern dominieren?

Ingrid Gogolin: Ja, man kann sich anschauen, wo die Personen herkommen, die hier leben. Seit vielen Jahren sind in Deutschland Türkisch und Polnisch die meistgenutzten Sprachen außer Deutsch. Lange war Russisch die drittgrößte Sprache. Inzwischen wächst die Zahl von Personen, die unterschiedliche arabische Sprachen nutzen. Einen Anstieg verzeichnen wir z.B. für Dari, eine in Afghanistan gesprochene Varietät des Persischen.

Besonderheiten beim Spracherwerb

Sandra Hermes: Gibt es beim Spracherwerb von Kleinkindern einen Unterschied zwischen mehrsprachig aufwachsenden Kindern und solchen, die nur mit einer Familiensprache aufwachsen?

Ingrid Gogolin: Ja, es gibt durchaus viele Unterschiede. Ein gutes Beispiel ist das Lautrepertoire. Ein Neugeborenes bringt physiologisch alles mit, was es braucht, um jede existierende Sprache zu entwickeln. Die Organe, mit denen Sprache rezipiert – also erfahren, wahrgenommen – und produziert wird, sind universell. Sie gehören zur genetischen Grundausstattung des Menschen. Aber diese Grundausstattung konzentriert sich sozusagen mit Blick auf das, was das Kind in seiner Entwicklung tatsächlich sprachlich erlebt. Kinder, die einsprachig aufwachsen, haben einen großen Input von Lauten, die zu der einen Sprache gehören, die sie umgibt. Bei Kindern, die im Alltag von mehreren Sprachen umgeben sind, ist die Vielfalt größer. Um bestimmte Laute aus dem Arabischen oder auch dem Dänischen zu sprechen, muss man die Kehle und den Rachen besonders tief öffnen. Für Laute in anderen Sprachen wie Deutsch ist dies nicht nötig. Hat ein Kind nun den sprachlichen Einfluss aus arabischen Sprachen, erwirbt es ein anderes Repertoire für die Produktion von Lauten, als wenn es nur den Einfluss des Deutschen hätte, bei dem diese physiologischen Anforderungen nicht vorkommen. Das heißt, dass die Merkmale der Sprache oder der Sprachen, die ein Kind umgeben, auch die Sprache formen, die es sich aneignet. Bei mehrsprachigen Kindern sind diese Merkmale in der Regel facettenreicher als bei einsprachigen Kindern.

In Hinblick auf andere Aspekte gibt es dagegen kaum einen Unterschied zwischen Ein- und Mehrsprachigkeit. Der Spracherwerb beginnt zum Beispiel mit einfachen Äußerungen, die dann immer komplexer werden. Manche grammatischen Formen entwickeln sich früh, andere später. Kinder beginnen immer mit Einwort-Äußerungen. Auf dem Weg zum Satz folgen Verbindungen mit zwei, später mit drei Wörtern. Eine Frageformulierung mit Fragewörtern meistern Kinder erst ab dem Ende des zweiten, Anfang des dritten Lebensjahres. Solche Grundprinzipien sind unabhängig davon, ob ein Kind in einer oder zwei oder zwölf Sprachen aufwächst.

Sandra Hermes: Das heißt, ein Kind, das mehrsprachig aufwächst, hat es leichter, dann eine dritte oder vierte Sprache zu lernen, weil das Repertoire und die physiologischen Voraussetzungen größer sind?

Ingrid Gogolin: Das ist wahrscheinlich. Hinzu kommt ein weiterer Bereich, in dem Kinder, die mehrsprachig aufwachsen, Vorteile haben. Dabei geht es um die kognitive Entwicklung. Am Anfang der Sprachentwicklung saugen Kinder Sprache sozusagen instinktiv aus ihrer sprachlichen Umwelt auf. Aber je mehr sprachliche Fähigkeiten sie haben und je komplexer das wird, was sie ausdrücken wollen, desto häufiger müssen sie Entscheidungen treffen. Sie müssen zum Beispiel entscheiden, ob sie etwas über „gestern“ oder über „morgen“ erzählen wollen, oder darüber, ob sie etwas selbst erlebt oder von jemand anderem erfahren haben. Vor diese Sorte von Entscheidungen darüber, wie man etwas ausdrückt oder versteht, sind Kinder, die mehrsprachig aufwachsen, früher und häufiger gestellt als Kinder, die einsprachig aufwachsen. Das hat positive Folgen für das Wissen über Sprache, und damit verbunden: für die kognitive Entwicklung.

Ein Problem ist aber, dass die Fähigkeit, über Sprache nachzudenken und Entscheidungen zu treffen, die zur gerade bestehenden Anforderung an die Kommunikation passen, sich nicht „natürlich“ weiterentwickelt. Sie muss angeleitet und geübt werden – ebenso, wie sich die Fähigkeit zu schreiben, nicht „natürlich“ durch die alltägliche mündliche Sprachpraxis entwickelt. Wenn also die eigentlich gute Voraussetzung, früh etwas über Sprache zu wissen, in Bildungseinrichtungen nicht gefördert wird, dann verkümmert sie und kann nicht strategisch für den weiteren Spracherwerb genutzt werden. Um aus dem Vorteil der Mehrsprachigkeit etwas zu machen, braucht es Anleitung und den stetigen Input. Im Unterricht sollte daher berücksichtigt werden, dass mehrsprachige Kinder ein anderes Sprachgefühl, ein anderes Sprachwissen mitbringen als Kinder, die mit einer Sprache heranwachsen.

Sandra Hermes: Sie haben ja schon mehrere Besonderheiten von Mehrsprachigkeit genannt. Hat es auch Nachteile, wenn man mit mehreren Sprachen groß wird?

Ingrid Gogolin: Kinder, die mit mehreren Sprachen groß werden, haben in der Regel in jeder dieser Sprachen einen geringeren Wortschatz. Wenn man die verschiedenen Wortschätze zusammenrechnen könnte, würde der Unterschied aber verschwinden. Der Grund für den Unterschied ist, dass bei den mehrsprachig aufwachsenden Kindern nicht alles gleichermaßen in allen Sprachen besprochen wird. Es gibt Themen und Lebensbereiche, in denen man eher die eine oder eher die andere Sprache benutzt.

Sandra Hermes: Das heißt, der Vater kocht zum Beispiel gerne mit den Kindern und deswegen kennen die Kinder dann etwa auf Spanisch ganz viele Wörter, die aus dem Bereich Küche kommen und die Mutter liest ihnen Harry Potter auf Deutsch vor und deswegen können sie ihr Zauberer-Vokabular nur auf Deutsch abrufen?

Ingrid Gogolin: Genau. Aber das heißt ebenfalls, dass sie diese Wörter möglicherweise auch in der anderen Sprache nicht erfahren, weil die Mutter nicht so gerne kocht und deswegen mit ihnen in der Küche nicht so viel spricht. Wichtig ist, dass die Kinder altersgemäß ausdrücken können, was sie ausdrücken möchten. Sie müssen dafür aber manchmal auf unterschiedliche Sprachen zugreifen. Im familiären Umfeld ist das kein Problem. Schwierig wird es dann aber in der Schule oder wenn andere Umwelten hinzukommen, und zwar, wenn davon ausgegangen wird, dass sich alle Kinder in allen Bereichen gleichermaßen entwickeln.

Sandra Hermes: Wenn das Kind also zum Beispiel in der Grundschule ein Kochrezept aufsagen soll, kann es das auf Deutsch nicht, würde es auf Spanisch aber vielleicht perfekt formulieren. Die gute Note gibt es aber nur für die deutsche Variante.

Ingrid Gogolin: Richtig.

Fehlannahmen über Mehrsprachigkeit

Sandra Hermes: Rund um das Thema Mehrsprachigkeit kursieren viele Annahmen, die sich in der Gesellschaft ungeprüft weiterverbreiten. Zum Beispiel die Vorstellung, dass Mehrsprachigkeit ein Bildungsrisiko darstellt. Was sagt die Wissenschaft dazu?

Ingrid Gogolin: Kinder, die mehrsprachig aufwachsen, stammen hierzulande sehr häufig aus Familien mit einer Migrationsgeschichte. Viele dieser Familien haben eher geringe Bildungserfahrungen und leben unter sozial nachteiligen Bedingungen (siehe Beitrag Dollmann/Kristen: Interner Link: Ethnische Bildungsungleichheiten). Wenn diese Kinder in der Schule unterdurchschnittliche Leistungen erbringen, wird die Ursache oft in der Mehrsprachigkeit gesehen. Tatsächlich aber spielt zumeist das Zusammentreffen von Nachteilen die größte Rolle, vor allem geringe Bildungserfahrung der Eltern und sozio-ökonomische Schwierigkeiten. Mehrsprachigkeit selbst ist ein Vorteil, sofern sie unterstützt und gefördert wird. Ein Bildungsrisiko entsteht für mehrsprachig aufwachsende Kinder durch die Kombination ungünstiger Lebensumstände und die Nichtberücksichtigung der Differenzen zwischen ein- und mehrsprachigem Aufwachsen. Die Sprache selbst ist sozusagen unschuldig.

Sandra Hermes: Wenn also in Familien eine andere Sprache auf einem hohen Bildungsniveau gesprochen wird, ist die Mehrsprachigkeit nicht nachteilig?

Ingrid Gogolin: Genau. Wir haben Untersuchungen durchgeführt, aus denen deutlich hervorgeht, dass keinerlei Bildungsrisiko für Kinder besteht, bei denen zu Hause eine andere Sprache als die Schulsprache – also in unserem Fall Deutsch – auf einem bildungsnahen Niveau gepflegt wird. Das macht sich am Ende in Bezug auf ihre schulischen Erfolge nur positiv und nicht negativ bemerkbar.

Sandra Hermes: Ein anderer Mythos ist, dass Mehrsprachigkeit zu einer sogenannten doppelten Halbsprachigkeit führt, die Kinder am Ende also keine Sprache „richtig“ sprechen können. Was sagt die Forschung dazu?

Ingrid Gogolin: Der Begriff „doppelte Halbsprachigkeit“ stammt von Forschern aus Skandinavien. Sie wollten schon Ende der 1970er Jahre darauf hinweisen, dass Kinder in unterschiedlichen Milieus leben und sich daher nicht alle in gleicher Weise Sprache aneignen können. Und darauf, dass bei Kindern aus sprachlichen Minderheiten meist nur ein Teil ihrer Spracherfahrungen auch schulisch unterstützt wird. So ist es ja auch bei uns in Deutschland: Nur ein geringer Teil der Kinder aus mehrsprachigen Familien hat die Chance, auch lesen und schreiben in den Herkunftssprachen zu lernen, die sie zu Hause nutzen.

Das ist ein Problem, denn die Möglichkeit, die Standardvariante einer Sprache zu lernen, hängt davon ab, dass man auch Zugang zur Schrift in dieser Sprache hat. In der alltäglichen Mündlichkeit kommt es ja so gut wie nicht vor, dass man so etwas wie „ganze Sätze“ nutzt, oder komplexe Satzkonstruktionen. Dies sind Merkmale der Standardvariante, die oft gemeint ist, wenn von „guter Sprache“ die Rede ist. Diese Merkmale hängen an der Schrift. Wenn also Kinder in den anderen Sprachen, in denen sie zu Hause leben, keinen Zugang zu Schrift erhalten, werden sie sich deren Standardformen auch kaum aneignen können. Aber auch hier gibt es Unterschiede. So hat es z.B. Einfluss ob das Kind eine Sprache nur in einer alltagssprachlichen Mündlichkeit erlebt, oder ob ihm auch intensiv vorgelesen wird. Tove Skutnabb-Kangas, die den Begriff der „doppelten Halbsprachigkeit“ besonders stark gemacht hat, wollte damit sehr plakativ darauf aufmerksam machen, dass die Sprachen, in denen ein Kind lebt, sehr unterschiedliche Chancen haben, wertgeschätzt und weiterentwickelt zu werden.

Sandra Hermes: Eng damit verknüpft ist auch die Vorstellung, dass man erst eine Sprache richtig sprechen können muss, bevor die nächste ins Spiel kommt. Was sagen Sie dazu?

Ingrid Gogolin: Die Forschung zeigt: Je besser ausgebaut eine Sprache ist, desto leichter ist es für das Kind, sich auch andere Sprachen in vielen Facetten anzueignen. Aber es gibt keinen Nachteil, wenn die Aneignung mehrerer Sprachen parallel geschieht.

Sandra Hermes: In diesem Kontext wurden mehrsprachige Familien häufig aufgefordert, zu Hause möglichst Deutsch zu sprechen. Was entgegnen Sie dem?

Ingrid Gogolin: Wenn die Eltern nicht gut oder nicht gern Deutsch sprechen, bringt das eher Nach- als Vorteile. Der richtige Rat für Eltern ist: Benutzt das, was ihr am besten könnt. Davon werden die Kinder am meisten profitieren.

Sandra Hermes: Warum halten sich die Mythen rund um Mehrsprachigkeit und Sprachentwicklung so hartnäckig?

Ingrid Gogolin: Diese Mehrsprachigkeits-Mythen haben im 18. und 19. Jahrhundert ihren Ursprung und gründen auf der Idee, dass alle Menschen auf dem Territorium eines Nationalstaats dieselbe „Muttersprache“ haben. Diese Idee gehört zu den erfundenen Geschichten, die den Nationalstaat legitimieren. Das war ja eine neue Form des Zusammenlebens, an die sich die Bevölkerungen gewöhnen und die sie zu schätzen lernen mussten. Die „gemeinsame Sprache“ war ein Mittel, mit dem man ein Zugehörigkeitsgefühl schaffen konnte. Über die Schrift konnte man sich auch über größere Distanzen in dieser gemeinsamen Sprache gut verständigen. Neue Berufe, etwa im Handel und der Industrie, machten es notwendig, dass immer mehr Menschen lesen und schreiben können. Deshalb sollten alle Kinder mindestens Grundlagen dieser Fähigkeiten erlernen. Dafür wurde das öffentliche Schulwesen etabliert, das uns heute so selbstverständlich ist. Damit verbunden war die Standardisierung der Sprache, also hierzulande die Entwicklung der Variante, die wir inzwischen als „Hochdeutsch“ empfinden.

In der Zeit der „Erfindung“ des Nationalstaats war das Konzept der Einsprachigkeit funktional, denn es erfüllte neue gesellschaftliche Bedarfe. Aber ist es das heute noch? Selbstverständlich benötigen wir nach wie vor eine gemeinsame Verständigungssprache, die möglichst alle hier lebenden Menschen möglichst gut beherrschen. Dieses Prinzip ist durch die Nutzung vieler verschiedener Sprachen hierzulande aber keineswegs gefährdet. Auch nicht durch Zuwanderung. Deutsch wird hier immer die wichtigste Sprache der gemeinsamen Verständigung sein. Es gibt aber viele Hinweise darauf, dass der Ausschluss anderer alltäglich genutzter Sprachen Kindern nicht hilft, besser Deutsch zu lernen. Im Gegenteil: Diese Strategie ist mit hohen Kosten verbunden. Kinder, deren Familiensprachen aus der Schule ausgeschlossen werden, verlieren an Selbstwertgefühl und Motivation – und das ist keine gute Voraussetzung dafür, in der Schule erfolgreich zu sein.