Welche Rolle spielt Mehrsprachigkeit in der Bildungspolitik? | Bildung

Sandra Hermes: Lassen Sie uns einmal auf die politische Ebene schauen. Inwiefern hat sich die Bildungspolitik in den vergangenen Jahren in Bezug auf das Thema Mehrsprachigkeit an Schulen verändert?

Ingrid Gogolin: Ich befasse mich ungefähr seit 1980 mit dem Thema. Mit Blick auf Offenheit für sprachliche Vielfalt in Bildungseinrichtungen hat sich vieles zum Positiven geändert. Mehrsprachigkeit steht in wichtigen Dokumenten der Bundesländer, beispielsweise in Bildungsplänen, als etwas Erstrebens- und Unterstützenswertes. Aber was folgt daraus praktisch? Da ist das Thema noch lange nicht erledigt. Im Rückblick auf die letzten 40 Jahre gibt es Phasen, in denen eine große Offenheit für Innovationen zu verspüren ist, aber auf einmal ist sie wieder weg. Meistens sind äußerliche Umstände mitverantwortlich für solche Umschwünge.

Sandra Hermes: Zum Beispiel?

Ingrid Gogolin: Neue größere Zuwanderung wird häufig durch Kriege oder politische Umstürze ausgelöst; man denke etwa an Jugoslawien oder den Zusammenbruch der UdSSR in den 1990er Jahren, den Irakkrieg 2003 – oder zuletzt den Krieg in der Ukraine. Immer in Reaktion darauf gibt es einen Anstoß, und es werden Maßnahmen etabliert, die die Probleme auffangen sollen. Aber wenn sich die Situation entspannt, werden sie wieder abgebaut, und man verliert sie vorübergehend aus dem Gedächtnis. Es fehlt also Kontinuität in diesem Bereich, es fehlt an systematischem Ausbau von Maßnahmen, die sich bewähren. Seit den späten 1970er Jahren wurden zahlreiche Modellprogramme gefördert – und wenn sie zu Ende gingen, kehrte man mehr oder weniger umstandslos zum status quo ante zurück. Einzelne Personen tragen das Fähnlein zwar weiter, aber im System insgesamt ändert sich nichts, oder mindestens: nicht genug. Beim nächsten Ereignis wird ein neues Projekt aufgelegt und alles fängt wieder von vorne an. Ich übertreibe bewusst ein bisschen, einiges hat sich durchaus verbessert, zum Beispiel durch eine Folge von Maßnahmen in den Bundesländern – vom Programm „Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund (FörMig)“ in den frühen 2000er Jahren bis zum Programm „Bildung durch Sprache und Schrift BiSS“, das gerade mit einer Transferphase endet. Aber nach wie vor fehlt es an politischer Bereitschaft, die wachsende sprachliche, kulturelle und soziale Diversität in der Schülerschaft als „Normalfall“ anzunehmen, auf den sich das Bildungssystem insgesamt einstellt.

Sandra Hermes: Wann wurde denn das Thema zum ersten Mal virulent im Bildungssystem?

Ingrid Gogolin: Besonders viele Kinder kamen Mitte der 1970er Jahre nach Deutschland. Dies war die Folge eines politischen „Anwerbestopps“ aufgrund einer beginnenden ökonomischen Krise, der „Ölkrise“. Danach war für die sogenannten Gastarbeiter nur noch Familienzusammenführung eine legale Möglichkeit der Zuwanderung. Folgerichtig holten sehr viele Familien ihre Kinder ins Land, und das hat heftige Reaktionen in der Bildungspolitik ausgelöst. Unterschiedliche Formen von Aufnahmeklassen wurden eingerichtet, und es gab erste Angebote der Qualifizierung von Lehrkräften für den Unterricht mit diesen „fremden“ Kindern.

Sandra Hermes: Die Diskussion um den Sinn von Klassen, in denen neuzugewanderten Kindern zunächst grundlegende Deutschkenntnisse vermittelt werden, ist ja wieder sehr aktuell. Es gibt ja diese Angebote in den Bundesländern unter vielen verschiedenen Bezeichnungen, wie „Willkommensklassen“ oder „Internationale Vorbereitungsklassen“. Wie sehen Sie das mit Blick auf das Thema Mehrsprachigkeit? Sind separate Klassen gut, um die sprachlichen Grundlagen zu legen oder ist eine frühe Integration in die Regelklassen zielführender?

Ingrid Gogolin: Die neuzuwandernden Kinder oder Jugendlichen bringen sprachliche Grundlagen und Bildungserfahrungen unterschiedlicher Art mit – viele waren jahrelang auf der Flucht und haben keinerlei Schulerfahrung genießen können, aber sich auf ihrem Fluchtweg mehrere Verständigungssprachen mündlich angeeignet. Andere werden aus einer erfolgreichen Schullaufbahn herausgerissen, bringen schulische Fremdsprachenerfahrungen und viele andere fachliche Erfahrungen mit. Was sie gemeinsam haben, ist, dass sie kaum oder gar kein Deutsch mitbringen. Diese Gemeinsamkeit reicht aber nicht aus, um allen mit demselben Typus von Maßnahmen gerecht zu werden. Prinzipiell haben sich Maßnahmen bewährt, bei denen die Kinder oder Jugendlichen relativ kurz mit Grundlagen des Deutschen bekanntgemacht werden, dann aber nach und nach immer mehr, am besten begleitet durch weitere zusätzliche Angebote der Deutschförderung, an Regelunterricht teilnehmen. Ein Modell, das sich dabei an den vorherigen Bildungserfahrungen der Kinder orientiert, hat beispielsweise das Bundesland Sachsen vor Jahren etabliert, aber auch andere Länder gehen in diese Richtung.

Sandra Hermes: Wenn wir einmal über den Tellerrand schauen: Gibt es Länder, von denen sich das deutsche Bildungssystem im Umgang mit Mehrsprachigkeit noch eine Scheibe abschneiden kann?

Ingrid Gogolin: Wir sind ja gewöhnt, nach Skandinavien zu schauen. Ich interessiere mich derzeit besonders für Singapur. Dort sind mehrsprachige Lernende nach den Ergebnissen der internationalen Schulleistungsstudien kaum benachteiligt. Dafür könnte mitverantwortlich sein, dass eine ganze Menge von Strukturmaßnahmen ergriffen wurden, die das ganze Schulsystem betreffen und nicht die einzelne Schule oder die einzelne Lehrkraft. Es könnte zum Beispiel sein, dass es eine Rolle spielt, dass in erheblichem Maße auch Unterricht in Herkunftssprachen ermöglicht wird. Mehr als die Hälfte der Kinder aus mehrsprachigen Familien können in Singapurs Schulen Lesen und Schreiben in diesen Sprachen erlernen. Bei uns sind es weniger als zehn Prozent.

Ein anderes Beispiel sind Schulen in den USA, die in einem Verbund mit dem Titel „Success for All“ zusammengefasst sind. Hier gibt es Maßnahmen, die sich an alle Kinder richten, aber besonders bei Kindern aus zugewanderten oder aus anderen Gründen benachteiligten Familien greifen. Die Kinder erhalten gemeinsamen Unterricht nach einem empirisch erprobten Ansatz. Aber gleichzeitig gibt es flankierende Maßnahmen, die sofort ergriffen werden, wenn sich bei einem Kind spezielle Bedürfnisse zeigen. Um solche Bedürfnisse frühzeitig festzustellen, werden in dichter Folge Leistungsbeobachtungen bei allen Kindern durchgeführt. Zeigt ein Kind Nachholbedarf, bekommt es zusätzlich eine Unterstützung in Kleingruppen durch ausgebildete Tutoren. Auch hier wird fortlaufend geprüft, ob das Kind wie gewünscht aufholt. Wenn das Problem erledigt ist, wird das Tutorium beendet. Man wartet also nicht erst ab, bis ein Kind in vielen Bereichen Schwierigkeiten aufgebaut hat, also sozusagen im Brunnen liegt. Vielmehr versucht man, Schwierigkeiten abzubauen, sobald man sie erkennt, damit sie sich gar nicht erst zu einem Riesenproblem aufbauen.

In diesen Schulen ist der alltägliche Unterricht für alle Kinder sprachaufmerksam, und ergänzend gibt es Förderung für diejenigen, die irgendwo, irgendwann einen Durchhänger zeigen. Faszinierend ist, dass die Maßnahmen laufend überprüft werden, ohne dabei Methoden einzusetzen, die die Kinder verängstigen oder kränken. Die Informationen, die im Tutorium gewonnen werden, werden wieder in den regulären Unterricht hineingespielt, sodass auch die Lehrkräfte wissen, ob das Problem gelöst wurde oder noch Reste vorhanden sind, wenn die Zusatzmaßnahme beendet wird.

Ich würde mir so ein flexibles System hier wünschen, in dem man allen Kindern guten Unterricht gibt – aber immer auch frühzeitig darauf reagiert, wenn sich bei einem Kind ein Problem zeigt. Und in dem die zusätzliche Maßnahme knapp und gezielt ist und endet, wenn das Problem bewältigt ist. Nicht nur an dieser Stelle zeigt sich übrigens: Wenn man „durch die Brille Mehrsprachigkeit“ auf die Schule schaut, sieht man oft allgemeine Schwächen des Systems wie unter einem Vergrößerungsglas, und Maßnahmen, die sich für mehrsprachige Kinder eignen, sind oft auch förderlich für Kinder, die aus ganz anderen Gründen mit Schwierigkeiten in der Schule zu kämpfen haben.